Vzdělávání žáka s Aspergerovým syndromem ve škole

1.81

Vzdělávání žáka s Aspergerovým syndromem ve škole

Mgr. Marika Kropíková

 NahoruVzdělávání žáka s Aspergerovým syndromem ve škole

Téma společného vzdělávání vzbuzuje stále mnoho pozornosti. Při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami velmi často selhává edukace z důvodu neznalosti jednotlivých poruch. Za tento stav nejsou zodpovědní pouze pedagogové, jak se často domnívá rodičovská či mediální veřejnost, ale celý systém, kdy příprava budoucích pedagogů zahrnuje ve velmi malé míře teoretickou průpravu na tento fenomén, nedostatečná metodická podpora ze strany školských poradenských pracovišť a samozřejmě rodiče, kteří někdy tento problém zlehčují, jindy přeceňují. V neposlední řadě nikomu nepomáhá řídká síť podpůrných institucí pro dotčené děti, ve které by mohly nacvičovat problematické životní situace v rámci nácviků socializace a připravovat se pod odborným vedením etopedů, psychologů, terapeutů na svůj život ve společnosti.

V běžných školách se pedagogové setkávají s žáky, u kterých byl diagnostikován Aspergerův syndrom. Žáci s touto diagnózou mívají často nadprůměrné rozumové schopnosti, ale také specifický deficit, který provází Aspergerův syndrom, ve smyslu narušení sociální interakce, komunikace a představivosti. Aby potenciál těchto žáků byl plně využit a oni mohli naplnit cíle vzdělávání, tedy mimo jiné být připraveni na své budoucí sociální role ve společnosti, je zapotřebí úzká spolupráce mezi školou, rodinou, poradenskými a podpůrnými systémy spolu s aktivním zapojením daného žáka. Je vhodné mít vypracované odpovídající postupy, metody a formy výuky.

 NahoruDiagnostická kritéria

Termín Aspergerův syndrom (dále jen AS) poprvé použila Lorna Wingová ve své odborné publikaci v roce 1981 (Wing, L. 1981). Syndrom byl popsán podle pediatra Hanse Aspergera, který již v roce 1944 popsal chování čtyř chlapců, které se vymykalo standardnímu chování a profilu vrstevníků. Wingová upozornila na to, že některé děti mají klasické příznaky autismu od raného dětství, ale rozvoj jejich řeči je na vysoké úrovni a mají zájem o kontakt s vrstevníky a s druhými lidmi, čímž se lišily od diagnostických kritérií dle Kannera, ale příznaky odpovídaly výzkumu Aspergera.

AS je zařazen v Mezinárodní klasifikaci nemocí 10. revize (dále jen MKN – 10) do V. kapitoly – Poruchy duševní a poruchy chování, podkapitola – Poruchy psychického vývoje. Pod kódem F84 je zařazen do Pervazivních vývojových chorob (dále jen PVP). PVP se rozumí takové poruchy, které zasahují všechny složky osobnosti jedince a ovlivňují ho v mnoha oblastech jeho života. Mezi PVP se řadí dětský autismus, atypický autismus, Rettův syndrom, jiná dětská dezintegrační porucha, hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby, jiné pervazivní poruchy a pervazivní poruchy NS. V MKN – 11, která je v pětiletém přechodném období a byla schválena v květnu 2019, by měla být uvedena přesnější definice AS a vytyčení vztahu mezi AS a autismem. Dle Diagnostického a statistického manuálu duševních poruch V. revize (dále jen DSM–V) je AS řazen mezi poruchy autistického spektra, pro které je charakteristická vrozená porucha některých mozkových funkcí s neurobiologickým základem. Dle DSM–V a MKN–10 se AS liší od autismu hlavně tím, že není zde patrné opoždění ve vývoji řeči a kognitivních schopnostech. K. Thorová (2016, s. 189) na základě svých studií a svých podkladech s touto definicí polemizuje a uvádí, že opožděný vývoj řeči nevylučuje diagnózu AS.

Diagnostická kritéria AS můžeme najít v odborné literatuře různá. Dle Ch. Gillberga a I. C. Gillberga (Gillberg and Gillberg, 1989 in Thorová 2016) je nutností pro diagnostiku AS následující:

1. Narušení sociální interakce.
2. Omezené zájmy.
3. Opakující se rituály.
4. Zvláštnosti v řeči a jazyku.
5. Problémy při nonverbální komunikaci.
6. Motorická neobratnost.

P. Szatmari, R. Brenner, J. Nagy (Szatmari, Brenner a Nagy, 1989, in Thorová 2016) vynechávají kategorii zájmů a opakujících se rituálů a připisují novou diagnostickou kategorii "osamělost". K. Thorová zahrnuje do kritérií pro AS symptomy, které způsobují klinicky významné poruchy v sociální, pracovní oblasti či v dalších důležitých oblastech života. Velmi důležitým kritériem s ohledem na další vývoj dítěte jsou jeho rozumové schopnosti. Je důležité uvědomit si rozdíl mezi vysoce funkčním autismem a AS, kdy největšího rozdílů je dosaženo v řeči. Řečové schopnosti jsou u AS zachovány, kdežto u vysoce funkčního autismu poškozeny. U AS je detailnější zájem o koníčky. Zároveň je u AS lepší životní adaptace, ale je zde vyšší pravděpodobnost atypické deprese, závislostního chování, případně sklony k sebevražednému jednání či sebepoškozování.

Psychickými procesy vnímání, myšlení a paměti se zabývá M. Vosmík a L. Bělohlávková (2010). Zastávají názor, že není důležité IQ u lidí s AS, ale jeho interpretace. Problémem vidí v tzv. integrační formě inteligence, protože jedinci s AS jsou schopni informace zpracovávat postupně, ne paralelně a integrovaně. Paměť u žáků s AS je většinou dlouhodobá a mechanická, negativní stránkou je jejich neochota měnit názor a učit se ze svých chyb. Jedinci s AS mají obtíže v oblasti sociální interakce a v míře nerovnováhy sociální adaptability. Funkčnost chápeme jako schopnost fungování daného jedince ve společnosti. Závisí na faktorech týkajících se intelektu, na komunikačních schopnostech a dovednostech, na vzdělání, míře postižení, v neposlední řadě na výchově a na dalších ovlivnitelných i neovlivnitelných faktorech. Schopnost adaptace, tedy regulace a změna chování, je u jedinců s AS narušena vždy. Nicméně intenzita reakce na změnu je různorodá. Většinou jedinci s AS nedokážou přiměřeně reagovat v různých neobvyklých nebo nových sociálních situacích. Z tohoto důvodu je potřeba ve školním prostředí cílit na zdárně zvládnutý proces adaptability, omezovat neočekávané a nezvyklé situace a nevystavovat dítě neobvyklým či zátěžovým situacím v rámci sociálního prostředí. Na základě úrovně schopnosti adaptability rozdělujeme jedince s AS do nízko funkčního AS nebo vysoce funkčního AS. V nízko funkčním AS se projevují specifické obtíže chování – obtížná usměrnitelnost, negativismus, dodržování rituálů se zřetelnou úzkostí, nepřiměřená emoční reaktivita, destruktivní chování, agresivita, hyperaktivita, poruchy pozornosti apod. Ve vysoce funkčním AS chybí problematické nebo rizikové chování, jedinec vykazuje vyšší míru pasivity, je schopný kooperace a má zachovanou sociálně-emoční vzájemnost.

Triáda problémových oblastí vývoje

Určení přesné diagnózy je komplikovaný proces a je závislý na odborném vyšetření. Za stanovení diagnózy vždy odpovídá zdravotnický sektor. Struktura vyšetření se zakládá na tzv. triádě problémových oblastí vývoje u jedinců s AS:

• sociální chování,

• komunikace,

• představivost.

Dále je vyšetření zaměřené na schopnost kooperace, verbální a nonverbální komunikaci, napodobování, koordinaci, hrubou i jemnou motoriku a na analyticko-logické myšlení s důrazem na zvládání abstraktně–vizuálních úloh. Mezi metody, které mohou pedagogové využít ke zkvalitnění svého pedagogického působení na žáka a k jeho lepšímu poznání, řadíme TEACCH program (Treatment and Educationof Autistic and Other Communicatively Handicapped Children), u kterého byla zjištěna vysoká míra spokojenosti rodičů. Zásady tohoto modelu spočívají v individuálním a pozitivním přístupu k dětem, prostupnosti školy a domácího prostředí, úzké spolupráci s rodinou a aktivní pedagogické intervenci.

 NahoruZačlenění dítěte s AS do školního prostředí

Začlenění dítěte s AS do školního zařízení provází poměrně vysoká míra zátěžových situací. Za velice nestabilní považujeme ve školním prostředí emoční reakce dítěte, kdy jeho emoční labilita se projevuje náhlými a bouřlivými projevy afektu často spojenými s křikem, ječením, agresí, sebepoškozováním. Vzhledem ke strnulé mimice se často dítě špatně "čte" a nonverbální projevy dítěte neodpovídají a nekorespondují s jeho emočním laděním. U zrakového vnímání má dítě s AS problémy s očním kontaktem a s fixací zraku na jednotlivé předměty. Sluchové vnímání bývá často citlivé a zvýšená hladina hluku může vést až k afektivním záchvatům. Zároveň jsou jedinci s AS citliví na pachy, chuťové vnímání a hmatové vnímání. Před vstupem dítěte do školy a i v průběhu školní docházky tak, jak dochází k psychickému a sociálnímu vývoji dítěte, je vhodné průběžně zjišťovat tzv. frustrační toleranci, tedy jak dítě reaguje na zákazy, příkazy, změny, odměny, úkolové situace.

V pedagogické praxi se při edukaci dítěte s AS setkáváme nejčastěji se základními klinickými příznaky:

• nedostatek empatie,

• nepřiměřená, jednoduchá, jednostranná interakce,

• omezená, případně neexistující schopnost navazovat a udržet si přátelské vztahy,

• pedantská, jednotvárná řeč,

• nedostatečná či zcestná nonverbální komunikace,

• hluboký zájem o specifické jevy či předměty,

• nemotornost, celková neobratnost,

• snížená adaptabilita,

• obtížné chápání společenských pravidel.

Čtyři základní typy dětí s AS

K. Thorová (2006), B. Bazalová (2011) uvádějí čtyři základní typy dětí s AS, se kterými se mohou pedagogové setkat ve své praxi:

• Typ osamělý až samotářský

Dítě se vyhraňuje od svých spolužáků. Má minimální snahu o fyzický kontakt a sociální komunikaci. Nevyhledává společnost. Může mít snížený práh bolesti. Je samotářské, vyhýbá se očnímu kontaktu. Menší míra empatie často spojená s agresí.

• Typ pasivní až hypoaktivní

Dítě má nepatrné potěšení ze sociálního kontaktu. Projevuje zájem o vrstevníky, ale neumí se zapojit do sociální interakce a komunikace. Snížená schopnost sdělovat své sociální a psychické potřeby, pocity. Je omezené sdílení, menší míra empatie.

• Typ aktivní až hyperaktivní

Časté spontánní sociální interakce s hmatovým kontaktem ostatních lidí. Dítě vypadá, že nechápe společenská pravidla, nedodržuje intimní zónu, sociálně nepřiměřená komunikace. Vysoká míra sebeprosazování se, přehnaná gestikulace a vyšší míra potřeby komunikace bez ohledu na posluchače, který dítě často nezajímá. Ulpívání v oblasti řeči a myšlení v oblasti svých zájmů. Časté spojení s hyperaktivitou.

• Typ formální až afektovaný

Typický pro jedince s vyššími rozumovými schopnostmi. Dítě má výborné vyjadřovací schopnosti, řeč je precizní, až encyklopedická, působí formálně a strojeně. Chování je chladné, konzervativní. Časté rituály, pedantské dodržování pravidel, při jejich porušení může dojít k afektu. Téměř nulové pochopení ironie, obtížné pochopení vtipu.

• Typ smíšený až zvláštní

Zahrnuje různé varianty chování a překrývají se projevy z výše uvedených typů. Sociální chování je potom nesourodé, projevující se výkyvy nálad vedoucích až k přehnaným afektivním reakcím.

Jazykové dovednosti dětí s AS mohou být na vysoké úrovni. Řeč ale může být šroubovitá, mechanická, s formálním charakterem. Výroky nemusí být vždy v kontextu sociální reality. Rozhodně ale děti s AS nejsou citově ploché. Jsou schopné prožívat lásku, touhu po kontaktu s ostatními. Nemusí mít ani problémy s chováním. Díky individuálním nácvikům (pokud se jich účastní a rodina je spolupracující) zvládnou školní docházku i přípravu na povolání a ve své budoucnosti vedou běžný život. Na druhé straně jsou děti, které mají výrazné problémové chování, neúčastní se nácviků sociálních dovedností, rodič je z různých důvodů nespolupracující. Potom problematické chování narůstá a může dojít až k psychickému a sociálnímu poškození dítěte.

U jedinců s AS jsou přesně popsány charakteristické projevy a deficity projevující se v jednotlivých oblastech triády. Tyto poznatky jsou pro pedagoga velmi cenné a slouží ke zdárnému pedagogickému působení na jedince a k vyrovnání speciálních vzdělávacích potřeb. V pedagogické praxi se ale nezaměřujeme jen na slabé stránky a problematické chování. Nesmíme zapomenout ani na silné stránky jedinců. Podporou, vyzdvihnutím a rozvinutím pozitivních stránek v jedné z triád dosáhneme lepšího propojení s dalšími postiženými oblastmi. Tak lze systematicky a nenásilně ovlivňovat nejproblematičtější složku z triády.

 NahoruTriády ve školní praxi

Chování a sociální interakce

Všeobecně můžeme charakterizovat chování jako soubor podmíněných reakcí na podněty. U lidí s AS z důvodu jejich odlišného vnímání těchto podnětů vidíme značné deficity v chování. K formování chování lze využívat behaviorální přístup s cílem tvorby žádoucího chování a změnám chování nežádoucího.

M. Vosmik a L. Bělohlávková (2010) uvádí následující metody k formování žádoucího chování a k vyhasínání nežádoucího chování.

Nácvik žádoucího chování:

• Učení dle vzoru – tzv. nápodoba. Modelem může být jakýkoliv pedagogický pracovník, rodič, spolužák.

• Formování – uplatňuje se v situacích, kdy žák s AS zvládá jen část nějaké dovednosti. Dochází k systematickému upevňování chování.

• Vysvětlování – objasňování základních požadavků na žádoucí chování. Formulace je jasná, bez abstrakce a ironie.

• Učení novým způsobům chování – jedinec s AS se učí novým sociálním dovednostem v sociální realitě.

Změna nežádoucího chování:

• Kladné zpevňování x záporné zpevnění – posilování žádoucího chování x odepření něčeho, čím je žák s AS zaujatým co ho zajímá.

• Vyhasínání – ignorování nežádoucího chování.

• Vysazení – metoda timeout, dočasné dovedení od nějaké činnosti jako reakce na nežádoucí rizikové chování.

• Společenský nesouhlas – adekvátní reakce na společensky nevhodný vzorec chování.

K nejvíce problémovým oblastem sociální interakce patří navazování kontaktu s okolím. Sociální chování žáků s AS zaostává oproti ostatním vrstevníkům a bývá v propadu vzhledem k jejich míře rozumových schopností. Emoční a sociální vyspělost odpovídá úrovni předškolního dítěte. Proto je nutné zaměřit se na nácvik sociálního chování a sociálních dovedností. Tedy na schopnost srozumitelně a přiměřeně druhému komunikačnímu partnerovi sdělovat své emoce, potřeby, postoje, problémy. Čím lépe tuto dovednosti jedinec zvládne, tím lépe dokáže řešit mezilidské konflikty, dosahovat svých cílů, bez emočního zraňování ostatních.

Jedná se o nácvik:

• Očního kontaktu, gestikulace, postulace, pozice.

• Navazování, vedení a ukončování rozhovoru s nácvikem aktivního naslouchání.

• Udělování pochvaly.

• Vyjádření omluvy.

• Adekvátní přijetí kritiky a hodnocení okolí.

Podrobný výčet metod pro nácvik sociálního chování uvádí T. Atwooda (2012). L Bělohlávková (2013) vypracovala svoji publikaci ve formě pomocných karet, jež vedou jedince s AS k rozvoji sociálních dovedností.

 NahoruKomunikace a rozvoj komunikace

K druhému propadu dochází v rámci komunikace a komunikačních dovedností. U dětí s AS dochází poměrně často k vytváření svých slov. Řeč je ale formálně správná, s nápadnou charakteristikou spočívající ve šroubovitosti, egocentrickém komunikačním stylu, s dlouhými monology na téma zájmu dítěte. Je zde absence vcítění a citlivého komunikačního chování, s neobvyklým frázováním, pedantským přístupem. Komunikace je ze strany dětí s AS vedená formou otázka – odpověď. Tyto děti velmi obtížně vyjadřují svá přání a potřeby. Pro udržení očního kontaktu vykazují jedinci s AS značné úsilí, těžko se soustředí na svého komunikačního partnera. V oblasti pragmatické roviny řeči jsou viditelné odchylky využití jazyka v sociálním kontextu. Rozvoj verbální a neverbální komunikace jde ruku v ruce s nácvikem různých složek nácviku sociálního chování.

T. Atwood (2012) uvádí následující metody pro rozvoj komunikačních dovedností:

• Učit dítě vhodné a situačně přiléhavé formulky pro zahájení rozhovoru.

• Napovídat dítěti, co má říct.

• Využívání prvků z dramatické výchovy.

• Opakované a důsledné vysvětlování metafor, žertů.

• Podporovat tvořivý aspekt ve výrazech.

K rozvoji řeči je možné používat i technické pomůcky, využívat volné psaní.

 NahoruOblast představivosti a hry

K třetí diagnostické triádě patří představivost, kterou děti nejvíce uplatňují při hře, imitaci a zacházení s předměty. Pokud dojde k poškození imitace, hra se dále nerozvíjí. Dětská hra u dítěte s AS je spíše individuálního charakteru, bez snahy zapojení s ostatními dětmi. Hra vypadá v první chvíli tvořivě, ale po delším pozorování je viditelné, že dítě v průběhu hry kopíruje určitý postup, který dříve někde vidělo. Běžné dítě umí v průběhu hry přecházet z jedné role do druhé, dítě s AS ve svém vlastním světě hraje hlavní roli a situace se vyvíjí podle vymyšleného předem daného scénáře.

 NahoruZvládání vzteku

Zlost a hněv je silná afektivní reakce na překážku, která se staví do cesty při dosahování nějakého cíle a brání rozvoji jeho jednání. Překážkou u dítěte s AS je mnohdy nepatrná událost, kterou by běžná populace dětí nikdy za překážku nepovažovala. Tato překážka může u dítěte s AS vzbudit vlnu emocí, na kterou reaguje s různou mírou intenzity – od rozzlobenosti přes hněv až po zlobu a vztek. Porovnáváním a popisováním jednotlivých afektivních reakcí a jejich spouštěčů jsou pedagogové a vychovatelé dítěte s AS schopni lépe předvídat reakce daného dítěte.

Příklad z praxe: Chlapec (12 let, nadprůměrný intelekt, žijící pouze s matkou, matka velmi spolupracující). Paní učitelka zadala žákům naučit se z paměti básničku s tím, že druhý den ji žáci přednesou. Chlapec se báseň naučil, odmítl však vystoupit před třídou. Dostal pětku. Matka zašla do školy a pokusila se učitelce vysvětlit, že syn báseň umí, úkol splnil, ale z důvodu svého onemocnění není schopný ji přednést před třídou. Učitelka chlapce vyzkoušela v kabinetě, sdělila chlapci, že vidí, že ji umí, a protože ji nepřednesl před třídou, dá mu trojku. Chlapec padl do afektivního záchvatu s pocitem křivdy – báseň jsem se naučil, proč mám za tři, ne za jedna. Další den učitelka v průběhu hodiny chlapce opětovně vyvolala, ať jde k tabuli přednést básničku, když tedy nechce trojku. Tlačila na hocha tak dlouho, až chlapec vzal židli a hodil s ní. Následovalo kázeňské opatření. V tomto případě proběhlo bohužel všechno špatně. Učitelka naprosto nepochopila podstatu chlapcova omezení a dohnala ho k afektivní reakci.

 NahoruIntegrace žáka s AS

Návod, jak přesně pracovat ve školním prostředí s žáky s AS neexistuje. V odborných publikacích jsou uváděna základní pravidla, postupy a metody, ale každý pedagog je v edukaci sám, musí zkoušet aplikovat známé všeobecné praktiky, zhodnotit úspěchy a neúspěchy a vytvářet své vlastní metody práce a pedagogické přístupy a postupy, které budou vhodné pro každého konkrétního jedince. Základem úspěchu při nastavování edukace je vytvoření dobře zvoleného systému na základě přesné znalosti projevů chování daného jedince. Není možné dát univerzální předpis.

Mezi nejčastější a obecně platné metody řadíme strukturované učení. K obecně popisovaným metodám patří:

• Přiměřenost – nerovnoměrný vývoj dítěte s AS způsobuje jiný vývojový profil, než je tomu u zdravého jedince, proto musíme respektovat toto zjištění a stavět dítě na úroveň zvládání určitých dovedností dle jeho deficitu. Příklad z praxe: Chlapec byl velmi přecitlivělý na hluk. Přestávky ve škole…